【教育资讯·国家政策】

摘自：《高中新课标出炉 教育部:与高考综合改革有效联动》

据教育部网站消息，教育部日前印发普通高中课程方案和课程标准(2017年版)。国家正大力推进高考综合改革，新课标如何加强与高考综合改革衔接？教育部教材局负责人表示，要把课程改革和高考综合改革有机结合起来，统筹兼顾，有效联动，形成合力。这次修订工作课程专家与考试评价专家共同参与、一起修订，确保两者的衔接。

教育部教材局负责人就普通高中课程方案和课程标准修订答记者问。有记者问，与2003年颁布实施的普通高中课程方案相比，新的课程方案有哪些主要变化？

该负责人表示，新课标一是进一步明确了普通高中教育的定位。针对长期以来存在的片面追求升学率的倾向，强调普通高中教育是在义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育，不只是为升大学做准备，还要为学生适应社会生活和职业发展做准备，为学生的终身发展奠定基础。

二是进一步优化了课程结构。考虑到高中学生多样化的学习需求及升学考试要求，在保证共同基础的前提下，适当增加了课程的选择性，为不同发展方向的学生提供有选择的课程。规定学生所有科目都要学，达到教学基本要求；有特定学科潜力和发展需求的学生在相关科目上可以多学些、学得深些，做到发挥特长、因材施教。

三是强化了课程有效实施的制度建设。从选课走班等新要求出发，进一步明确课程实施环节的责任主体和要求，增设了“条件保障”“管理与监督”内容，强化各级教育行政部门和学校课程实施的责任。

新的课程标准有哪些主要变化？该负责人指出，新课标在文本结构、内容及其实施要求等方面进行了改进和完善。一是在文本结构上，主要新增了学科核心素养和学业质量要求两个部分，内容更全面，结构也更加完整，努力使标准从整体上有较大提升。

二是在课标内容方面，努力凸显思想性、时代性和整体性等。各学科课标进一步强化社会主义核心价值观教育，中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化教育等内容；充分反映马克思主义中国化最新成果以及经济社会发展、科技进步新成就；更加关注学科内在联系及学科间的相互配合，克服碎片化及彼此间的脱节等现象。

三是从实施需求出发，强化指导性、可操作性。切实加强对教材编写、教学实施、考试评价的具体指导。大部分学科增加了教学和评价案例、命题建议等，便于准确理解和把握课标要义，确保课标能够落地，有效发挥统领作用。

新课标加强了中华优秀传统文化教育，社会各界比较关注，具体情况如何？该负责人介绍，加强中华优秀传统文化教育是这次课标修订的重点之一，各学科结合自身特点，丰富充实相关内容。其中，语文课标最突出，中华优秀传统文化方面的内容贯穿必修、选择性必修和选修各个部分。

一是内容更全。在“课内外读物建议”部分，除保留原有《论语》《孟子》《庄子》外，增加了《老子》《史记》等文化经典著作，要求学生广泛阅读各类古诗文，覆盖先秦到清末各个时期。

二是分量更多。明确规定“课内阅读篇目中，中国古代优秀作品应占1/2”。三是要求更高。在全面加强的同时，还设置中华优秀传统文化学习专题，进行中华传统文化经典作品深入学习研讨。将原标准“诵读篇目的建议”改为“古诗文背诵推荐篇目”，推荐篇目数量也从14篇(首)增加到72篇(首)，提高了学习要求。

此外，美术、音乐、体育与健康、数学等课标都增加了有关传统文化教育内容。如美术课标增设“中国书画”，内容涉及中国传统绘画、书法、篆刻等经典作品欣赏及传统画论，促进学生坚守中国文化立场，增强文化自信。

社会各界对革命传统教育也很关注，具体情况如何？该负责人指出，加强革命传统教育是本次课标修订的又一个重点。语文、历史、思想政治、音乐等课标都结合学科自身特点，对革命传统教育内容要求做了强化。

如语文课标在革命传统教育方面做到了“两个结合”。一是全面加强与专题学习相结合，在将革命传统教育内容要求贯穿在必修、选择性必修、选修各部分的同时，还设立专门的“革命传统作品”专题，集中学习研讨。二是广泛阅读与深入精读相结合，要求学生在课内外广泛阅读革命先辈的名篇诗作，阐发革命精神的优秀论文与杂文，以及关于革命传统的新闻、通讯、演讲、述评等，课内外读物推荐篇目涉及毛泽东诗词，以及鲁迅、郭沫若、茅盾、巴金、艾青、臧克家、贺敬之、郭小川、周立波等一批作家反映革命传统的作品，让学生充分体会崇高的革命情怀。同时，鼓励有兴趣的学生精读“一部老一辈无产阶级革命家的诗文专集”和“一部反映党领导人民进行革命、建设伟大历程的长篇文学作品”，撰写研究报告或文学评论，“深入体会革命志士以及广大人民群众为民族解放事业英勇奋斗、百折不饶的革命精神和革命人格”。

再如，历史课标明确要求学生系统学习新民主主义革命、社会主义革命、建设和改革开放历程，“认识并弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神”。还增设“老兵的故事”主题活动，让学生感悟在历史大背景下普通人物的所思所为，体会革命军人崇高的精神境界。

这次新课标为什么补充了学业质量要求？该负责人明确，这次增加了“学业质量”部分，明确学业质量是对学生多方面发展状况的综合衡量，确立了新的质量观，改变过去单纯看知识、技能的掌握程度，引导教学更加关注育人目的。研制了学业质量标准，把学业质量划分为不同水平，可以帮助教师更好地把握教学要求，因材施教，也为考试评价提供了依据。

当前，国家正在大力推进高考综合改革，新的课程方案和课程标准如何加强与高考综合改革衔接的？该负责人强调，对人才培养而言，课程方案和课程标准是基本依据，考试招生是重要导向，要把课程改革和高考综合改革有机结合起来，统筹兼顾，有效联动，形成合力。这次修订工作课程专家与考试评价专家共同参与、一起修订，确保两者的衔接。

新的高中课程方案和课程标准，在教考关系方面，把学习内容分为必修、选择性必修和选修三类，与高中学业水平考试、统一高考相关要求以及学生兴趣特长发展需要相适应。在考试命题方面，各学科细化了评价目标，加强了对学科素养的测评指导。在课程实施方面，充分吸收了高考综合改革先行试点省份的经验，加强了对学校学生发展指导制度、选课走班教学制度、综合素质评价制度等方面的指导，并有针对性地提出了相关教学管理要求、条件保障措施等。

该负责人指出，要把高中课程改革和高考综合改革协调好。一方面要发挥好课程在人才培养和选拔中的统领作用，特别是强化考试内容与高中课程的关联性，保证教、考、评一致性；另一方面要有效发挥高考改革对高中课程改革的正确导向作用，如推动综合素质评价在高校招生录取中的使用，促使高中教育更加关注学生综合素质的培养等。

（来源：中国新闻网，2018年1月16日）

【教育资讯·学术动态】

摘自：王志勇《高中地理“问题式”教学中问题设计的三环节》

两次课程标准，本次修订的课程标准强化“核心素养”的培养，以落实“立德树人”的育人目标。在实施建议中明确提出了重视“问题式”教学，即围绕某个核心问题综合学习相关知识发展综合思维、区域认知、人地协调观及地理实践力等地理核心素养的教学方式；要求用“问题”整合相关学习内容，建立与“问题”相关的知识结构，防止“知识碎片化”，在设计问题时要给学生开放式问题，让学生回答问题的思维可见，使学生在解决问题中实现核心素养的培养。

综观当前教学现状，教师课上提出的问题主要是关于学科知识的问题，记忆性和推理性问题比较多，分析、判断、比较、评价类问题很少。具有系统性、结构化的知识被这些知识性问题切割得支离破碎。基于这一现实要求，我们课题组经过一年多的研究，最终达成了提出问题过程的共识，即提出一个基于新课程标准的问题须经历三个环节：一是解读《课程标准》，二是设计问题情境，三是设计问题。

一、解读《课程标准》准确解读

《课程标准》是设计高质量问题的前提条件，很多老师设计不出高质量的问题主要原因是对课程标准的解读不准确、有偏差。现在很多教师的教学还是在思考如何教会学生理解知识而不是引导学生自己去发现、探究、理解知识。比如，《洋流》中课程标准是“运用地图，归纳世界洋流分布规律，说明洋流对地理环境的影响”。而我们很多老师在上课时还是从洋流的形成过程开始教学，增加了学习难度，减少了学生读图归纳能力的培养。一般课程标准的解读主要包含以下几个方面：涉及概念（或结论）解读、行为动词能级要求解读、核心素养培养的落实、评价要求。

1.涉及概念（结论）解读

概念（结论）解读就是要把所有涉及的概念或结论逐个解读正确。只有正确解读概念或结论，才能够准确把握教学要求。

示意图就是大体描述物体与物体之间联系的过程图，它具有简单明了、突出重点的特点。

大气受热过程，实际上是太阳辐射、地面辐射和大气辐射之间相互转化的过程。

热力环流即因为冷热不均而形成的空气环流。

原理是指自然科学和社会科学中具有普遍意义的基本规律。

现象是指事物在发生、发展、变化过程中所表现的内在联系性和客观形式。这里的相关现象是指由于大气受热过程和热力环流而引起的自然存在形式或现象。

本标准其实就是通过相关生活中现象的探究能够绘制大气受热过程和热力环流示意图说明大气受热过程和热力环流的基本规律，并能够解释与之有关的自然存在形式或现象。

2.行为动词能级要求解读

能级要求解读就是要把《课程标准》中所涉及的行为动词进行正确的解读，搞清需要怎么做和达到一个怎样的标准。通过解读，明确一个达成标准的过程与方法，使学生获得可操作、可检测的具体标准或要求。

案例：课程标准“运用示意图，说明大气受热过程与热力环流原理，解释相关现象”的行为动词解读。

“运用”，一般指灵活、巧妙地使用，能级上属于理解水平。

“说明”，即要求能够解释清楚某件事情，能级上属于理解水平。

实际上就是要利用大气受热过程图和热力环流图来解释清楚热量如何在太阳、地面和大气之间转化以及因为受热不均引起的空气循环运动的基本规律，并能够解释日常生活中出现温度高低、气温日较差大小、城市风等现象。

3.核心素养落实

地理核心素养是地理学科育人价值的概括性、专业化表述，是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的整合与提炼，是学生在学习地理课程之后所形成的、面对真实情境问题时所表现出来的必备品格和关键能力。高中地理的核心素养主要由人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力组成。地理核心素养的培养贵在落实，在解读课程标准时应该详细分析四大核心素养如何在本节课内容中体现，并设计如何培养这四大核心素养，只有这样才能使学生核心素养的培养落到实处。

案例：课程标准“运用示意图，说明大气受热过程与热力环流原理，解释相关现象”的核心素养培养设计。

区域认知：通过阅读中国太阳辐射分布图，知道我国青藏地区、北方地区、南方地区等地理位置的分布，通过比较太阳辐射的差异知道青藏地区和东部地区的地形差异，增强对我国区域差异和相关地区区域特征的认识。

综合思维：通过分析青藏与南通太阳辐射差异、夏季南通午后多雷雨而拉萨晚上多雨等培养学生从多角度、多要素、多观点整合材料，系统、整体地把握地理事物的思维素养。

地理实践力：运用大气受热过程示意图和热力环流的原理图来分析我们实际生活中气温高低、气温日较差大小、温室大棚、海陆风等现象，培养学生的地理实践力。

人地协调观：运用大气受热过程示意图，理解全球变暖的过程，认识人类活动与环境协调发展的必然性、重要性、迫切性，养成人地协调发展观念。

4.评价要求

教学评价是对课堂中教师和学生的教与学情况进行评价，而教师在教学设计中确定评价要求主要针对学生的学习过程和学习结果是否达到教学目标进行的评判或要求。这种评价涉及教学过程中和教学结束后学生是否达到预定的课程标准中概念或结论要求以及核心素养落实培养的要求。它是课堂教学的落点和归宿，课堂教学的设计某种程度上是围绕评价要求来进行的，可以多种水平的评价。

案例：课程标准“运用示意图，说明大气受热过程与热力环流原理，解释相关现象”的评价要求。能够积极参与问题探究，处理教师或教材中提供的材料，能够运用示意图来说明大气对太阳辐射的削弱作用及大气的保温作用和热力环流现象，并能解释现实生活中相关的地理现象。

水平一：能够对教师或教材中提供的资料进行简单处理，基本能提取相关信息，但信息采集不全面。能够回答出部分问题但答案不全面，不能归纳出大气受热过程和热力环流示意图，不能解释身边的相关地理现象。

水平二：能够独立地对教师或教材中提供的资料进行处理，能提取重要信息。能够回答大部分问题且答案较全面，能够归纳出大气受热过程和热力环流过程，但不能运用示意图来表示，能够解释身边一些简单的大气受热和热力环流现象。

水平三：能够独立地对教师或教材中提供的资料进行处理，能较全面地提取重要信息。能够回答所提问题且答案较全面，能够归纳大气受热过程和热力环流过程，能画出大气受热过程和热力环流过程但不完整，能够解释身边常见的大气受热和热力环流现象。

水平四：能够独立地对教师或教材中提供的资料进行处理，能快速、准确地提取重要信息。能够准确、全面地回答相关问题，能够正确归纳并用示意图来表示大气受热过程和热力环流过程，准确解释身边的大气受热过程和热力环流现象。

二、设计问题情境

问题情境是指与学生所学内容相适切的、包含问题的生动“事件”。它是一种基于学生生活体验、看到的生活现象或当下社会所关注的内容，它能将学生带入一种“有目的但不知如何达到”的心理困境，一种与原有认知水平不和谐、不平衡的新问题并急需解决该疑难问题的心理状态。

案例：“运用资料，描述地球所处的宇宙环境”的问题情境。

太阳的寿命大约为100 亿年，它的稳定时期还会持续50 亿年左右，其后将变为红巨星，届时它的亮度将升高几十倍，地球表面的温度也将超过400℃，早已不适合人类居住和生存。因此必须在太阳成为红巨星之前，找到并且到达适宜生命存在和繁衍的另一个星球上落户，人类才可能延续下去。也许你会认为现在距离地球的末日还非常遥远，我们不必为遥遥无期的未来而提心吊胆。然而，令人忧虑的是，即使在太阳稳定时期，地球也可能遭遇威胁人类生存的巨大灾难。人类将何去何从，最终的命运是灭亡还是能够移居到另外一个星球而永生？

这种情境能够吸引学生进入解决问题的氛围，激起迫切学习愿望和学习兴趣等内驱力，激发思考的积极性。这种问题情境也便于学生能够理解情境，利于学生发现未知，利于学生创造性地解决问题。基于这种情境的问题能够促使学生对原有知识结构进行解构并为学生建构新的知识结构服务。问题情境的创设须注意以下几个方面。

1.问题情境的创设应从“教学问题”情境转向“生活问题”情境

教学问题情境，就是教师为了某个问题而查找、整合出来的背景材料，这个背景材料能够基本满足学生回答教学问题的需要，学生阅读、归纳这些材料可以得到教学问题的答案或结论，还可能需要其他知识来支撑才能获得比较完整的答案。

案例：地理环境整体性的生活问题情境。

展示办公室的仙人球和绿萝盆景（图略），同学们看看这两盆盆景与我们经常在图片中看到的仙人球和绿萝有什么不一样？它们为什么长成这样的呢？

生活问题情境是实现地理学科知识与生活现实价值之间有效连接的桥梁，它引领学生去探究，在探究中培养学生的核心素养。学生在这种问题情境中“无意中”遇到某些问题和任务，其中包含了他们正在或将要努力学习的知识、技巧、习惯、态度及相关信息。这种问题情境能激发学生的好奇心和求知欲，并生成为学生内在的学习兴趣。因为只有把将要学习的知识嵌入其所关联的自然环境和社会文化所组成的生活情境之中，学习才被赋予真正的意义。只有在这样的情境中学习，自主探究事件、解决问题、建构知识的意义才能真正地发生。

2.问题情境的设计应当从“封闭”转向“开放”

封闭式情境是指创设的情境直接指向课堂教学内容或教学主题，是一种单向度的情境设计，不需要学生多思索就能进入，一旦进入某种状态后学生探究的兴趣就没了。开放式教学情境是指设计的教学情境是多元，有多个兴趣或兴奋点或认知冲突点，学生能够在课堂中围绕某个情境进行思考，同时又能使学生学习探究的兴趣从课内延伸到课外。

案例：淮河流域洪涝灾害原因的问题情境。

封闭式问题情境：淮河流域地处我国南北气候过渡地带，降水时空分布不均匀……淮河干流长1000 千米，总落差约200 米……黄河夺淮后，打乱了河流原有的水系，淤塞了中下游河道，使淮河失去了入海口……随着当地人口的持续增长，人与水开始争地，人们围湖垦田……（地理Ⅰ，湖南教育出版社2004 年6 月第1 版，第111 页）

开放式问题情境：2003 年6 至7 月，淮河流域发生了1954 年以来最大的洪水，使淮河中下游地区遭受了严重的洪涝灾害。据记载，近500 年间，淮河流域共发生水灾350 次。近半个世纪以来，平均每隔11 年，淮河就发生一次大洪水。这种开放式的问题情境从某种程度上说是劣构性的，这种问题情境有些仅是一种现象、吸引学生探究的素材，其他一些解决问题所需要的材料则要学生自己去搜索、发现、提取、归纳、整合，而不像封闭式问题情境中各个信息基本上罗列完整，学生不需要花费太多的脑力劳动就能得到。只有开放式的、劣构的问题情境才能引发学生强烈的认知冲突，激发出学生的挑战意识，使学生有一种迫不及待的感觉，通过积极参与具体情境中的问题解决来获取知识、建构意义并解决问题，而不是仅仅得到问题的答案或者某一个孤立的知识，使学生真正经历探索、猜想、论证、归纳等有意义的学习过程，在这个过程中培养学生解决问题的能力。

3.问题情境的设计应当从“起始”转向“全程”

起始性的问题情境是指问题情境只在课堂起始阶段起作用，这样的教学情境设计往往只起到一个新课“导入”或“过渡”的功能，在新课“导入”以后，这个情境就完成了它的使命，在新课教学过程中就再也没有什么用途。全程性的问题情境是指问题情境贯穿整个教学活动全程，它是教学活动的一条线，在教学活动中起串联、引导作用。

案例：《洋流》一节课的问题情境。

起始性的问题情境：小明在海边捡到一只漂流瓶，打开一看是一个美国洛杉矶小朋友投放的，这个漂流瓶是依靠什么力量到达我们这儿的呢？

全程性的问题情境：播放郭川全球探险航行的微视频，让学生思考“没有动力帆船是如何在大海中运动的？他为什么选择这样的一条航线呢？”

如上述案例中，起始性问题情境跟接下来需要探究的问题或内容没有多少关系，仅仅是吸引学生进入到课堂中，进入到本节内容中来。全程性的问题情境不仅创设了一个激发学生探究的欲望，学生学习过程始终被情境中的问题牵引，而且始终围绕《洋流》的重点内容——洋流的分布规律（流动方向与性质）、洋流对地理环境的影响来进行，贯穿整个教学活动过程的始终。

三、设计问题

学生在解决问题的过程中运用地理思维方式，建立与问题相关联的知识结构，是以“问题解决”为要旨。学生在解决这些问题过程中必须具备的基础知识和基本技能可能超出学生的现有能力范围，也可能这些问题所涉及的领域超过学生现有资源所涉及的领域，具有较强的思考性，这些问题应该是学生对自然的观察、对日常生活的关注和来自实践活动（研学旅行）中产生的疑问等，解决这些问题可能有很多种途径或方法，学生将要学习的知识作为解决问题的必要储备或工具而不是解决问题的目标，这是与平时我们经常运用的问题导学中问题最大的不同。

1.设计教学问题

教学问题就是传统的讲授式或现在导学案中列举的任务或试题如填空题、选择题、问答题等，有疑问、设问、反问等，一般具有系统性、逻辑性强的特点。它紧扣教学知识，学生只要根据一定的思路，按图索骥能够找出答案的题目。教学问题的设计主要依据是根据课程标准和教学要求，整理教材的知识点之后，按知识点之间的逻辑顺序由教师提出。

案例：《自然灾害对人类的危害》中“自然灾害的概念与危害”的教学问题。

阅读图文资料（略），回答下列问题。

（1）这些图片中哪些表示自然灾害？说出自己判断理由。

（2）归纳自然灾害带来的危害。

2.设计生活化的地理问题

生活化的地理问题设计主要根据已经设计的教学问题，结合学生熟悉的生活现象、实例及达成课程标准的设想，回归最原始的情形，用非地理的眼光来思考并提出一个最原初的问题。生活化的地理问题就是课堂知识在生活中的生长点，是最接地气的地理问题，是学生人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力培养得以落地的主要抓手。

案例：《自然灾害对人类的危害》中“自然灾害的概念与危害”的生活化地理问题。

阅读图文资料（略），思考：2016 年夏季湖南古丈发生的这种灾害与我们常见的自然现象有哪些不同之处？

回答这个问题首先要知道判断自然灾害的标准是什么？即理解自然灾害的含义及危害，然后再判断哪些是自然灾害，哪些不是自然灾害，最后确定2016 年夏季湖南古丈发生的是何种自然灾害。生活化的地理问题尽管是劣构问题，但是创设的问题必须非常明确，应该做到以下几点：首先，提出这个问题让学生探究的目标是什么？要让学生到哪里去？做到落点准确。其次，提出的问题明确指向什么知识或能力，让学生找到与教科书内容的联系，为学生指明一个探究的方向，即怎么去做？不能模棱两可，即问题的指向要明确。再次，提出的问题要做到严谨、精准，使学生能够完全理解问题表述的内容，也就是问题要落在学生的“最近发展区”。

最后，一节课所设计的问题最好能够形成一个问题链，即通过问题的研究可以发现要解决这一问题、达成所需的目标还需要解决哪些问题；解决这些问题又需要解决哪些问题，这样形成一个能够层层深入的问题链。

通过这种探究生活化问题的“问题式”教学促进学生对学习内容产生浓厚的兴趣，学生通过主动思考这些问题形成对所学知识的深度理解，帮助学生实现学习与生活的顺利对接，发展“从生活中发现地理知识，将地理知识运用于生活”的能力，即地理实践力。通过对生活化问题的探究能够掌握必需的知识和技能，养成由表及里、层次清晰地分析问题，合理表达自己的观点，从而形成必备的品格和关键能力，于是核心素养的培养得以落地生根。

（来源：教学与管理，2018.10.1）

 【教育资讯·他山之石】

摘自：《中小学课堂教学中“设疑”的艺术》

唐少华  湖南省永州市第十二中学

面对新世纪教育的多元化与复杂性，要提高课堂教学的有效性，就必须立足常态，不盲目追求所谓的新课程改革的新形式，剔除所谓的“课堂艺术”的花架子，回归生态自然的课堂，回归教育的本源与本质。而这一切则依赖完善的课堂设疑体系，保证课堂设疑的有效性，才能保证课堂教学的有效性。尤其在思想政治课堂教学中则显得更为重要。下面就我多年来在高中政治教学工作的体会，谈谈课堂设疑的策略。

一、完善课堂设疑体系，促进师生的交流和互动，激发学生政治课堂学习的原动力

1．把握课堂设疑的难度

著名的俄罗斯心理学家维果茨基认为，人的认知结构可划分为3个层次：“已知区”、“最近发展区”和“未知区”。人的认知水平就是在这3个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。 我们认为，课堂设疑不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难。问题太容易，则不能激起学生的学习兴趣，浪费有限的课堂时间；问题太难则会使学生丧失信心，无法保持持久的探索心理，使设疑失去应有的价值。因而，富有经验的教师设疑总能在不知不觉中唤起学生学习的热情，而后逐渐适度提高问题的难度。这些教师常常善于寻找学生的“已知区”与“最近发展区”的结合点，即在知识的“增长点”处布设悬念，在学生可能形成的思想、观念等原始生长点处设置问题。这样才能促进学生认知结构的形成、巩固和发展，使学生的认知能力得到迅速提高，并最终使认知结构的“最近发展区”转变为“已知区”。 例如在教学《正确对待金钱》一课，我从货币的职能与本质出发，设疑“钱是好东西还是坏东西？金钱万能吗？为什么？”“如何获取金钱、使用金钱？”“钱为什么能生钱？”这些问题的提出激发学生的探索的欲望，促进了学生对货币知识的理解与运用。

2．掌握课堂设疑的频度

当前，中小学课堂教学中出现一些新变化，“满堂灌”演变为“满堂问”，发展为“满堂跑”。其实，无论是“满堂问”还是“满堂跑”，都是以“启发”“互动”的名义，其症结在于片面理解教学方式的变革，对于切实提高教学质量和效率毫无帮助，着实是低效教学甚至是无效教学。 事实上，“满堂问”下师生的“互动”似乎多，其实，许多问题是不必要问题（可有可无），问题诱发学生深入思考有关数学内容的目的和效果其实并不佳，而问题与问题之间的关联不强，不能形成“问题串”，不能形成与课堂教学目标密切相关的应有的问题系统。而“满堂跑”似乎学生“动起来了”，但这种“动”仅仅体现在活动上而未必是数学思维上，真正有效的课堂“动”在于积累学生的数学活动经验，强化学生对数学事实的理解和建构过程，丰富数学学习的情感体验和过程体验，这种“动”不仅体现在学生的动手操作上，更体现在手脑合一的协调发展。

3．注意设疑的类别的控制与挑选回答问题的方式

设疑的类别的控制，就是要避免提与教学无关的问题与常规管理性问题，要从课堂主题与教学任务目标出发去设疑。识记性问题可在预习中完成，理解性问题则可在自学讨论中完成，综合运用性问题（推理性问题与创造性问题）则应在组织学生探究活动中完成。

设计一个个好的设疑，还得要注意挑选回答问题的方式，否则问而不答，答而无效。注重个别教学的针对性则要设疑前先点名；面向全体重点性问题则要设疑后让学生齐答； 鼓励思考的积极性，则要设疑后让举手者答，且得允许学生答错，允许复述他人的答案。也可以设疑后让未举手者答，给思维懒惰者敦促。

4．还要教师理答方式，促进学生进一步思考

对于政治学科中抽象的概念则可自问自答，加深学生印象。对学生回答都要有所回应，且回应均是积极鼓励的；对于重点问题，则可重复自己问题或学生答案；要挖掘问题的层次与深度，对学生的回答要提出进一步问题；对学生的回答做出指导（思考设疑答题的方向方法），对问题本身做出全面分析；学生把老师所提之问答完，还可以鼓励学生提出问题，让大家思考或让老师来回答。

事实上，有效的课堂设疑，主张根据教学的重点、难点精心设计问题串，注重问题的数量和质量的统一，着重培养学生发展问题、提出问题的能力，以及分析问题、解决问题的能力。思想政治课堂设疑还要注重知行统一，个人与社会的统一，理论与实践的统一，世界观、价值观与人生观的统一。

二、精心设计课堂问题，有效发挥课堂设疑效能，调动学生求知欲和认知内驱力

最有效的学习源于思考，而思考源于疑惑。具备启发性、开放性、适度性和反馈性的课堂设疑，能有效激发学生兴趣，吸引学生注意力，启发学生思考、探究、答疑、解惑，提高学生学习效率。

1.启发性设疑。“设疑”要体现“善启诱思”，以具有知识性、思想性和启发性的“设疑”诱导学生主动思考，启发学生正确思维，理解、掌握和运用知识，形成自我、正确的观点，有利于培养学生创造性思维和自我深化理解问题，解决问题的能力。

例如，教学《经济生活》“市场配置资源”时，笔者先提出“凭票供应同我们今天拿钱买东西有什么不同”的问题，让学生对比计划与市场经济的不同特点；在讲到“市场的局限性”时，结合漫画《赶不上趟》设疑“画中的老汉为什么总是赶不趟？漫画《一哄而下》反映了市场经济哪些缺陷？我们将如何应对？

2.开放性设疑。以“开放性”问题，引出学生“开放性”的答案，有利于培养学生的兴趣和发散性思维，形成自我创新思维。例如，在复习完经济常识时，笔者以“如果你是厂长，你如何利用价值规律与市场经济特点，如何经营公司，促进企业的发展？”这样开放性的问题，激发学生思考和联想，将知识的理解和运用拓展到书本内容以外，积极踊跃地表达自己的观点和意见。

3.反馈性设疑。反馈性是选择肯定、赞扬并适度纠正的方式，适时对学生的答案和答题活动作出评价，对学生的创造性见解给予充分的肯定和赞扬，让学生在成就感体会中增强自信，保持学习热情，以帮助学生分析答题的误区和难点来适度柔性地纠正学生的答题错误，消除学生的心理焦虑和厌倦情绪，保护学生的自尊心和学习积极性；也可用启发式的问题逐步引导学生正确思维，自我纠正错误，以增强学生深入思考、探究学习、自我解决问题的信心和能力；还可鼓励其他学生进行讨论补充，相互交流自己的观点，甚至可在辩论中求得正确和完善的答案。

三、结合社会关注点设问，增强学生理解和运用知识的能力，实现个人与社会的统一。

理论性强且抽象的高中思想政治课内容对于缺乏社会实践的学生来说，存在许多困惑，较难理解和掌握，但政治课的内容又与现实生活和时事密切相关。所以，可将一些与学生现实生活联系密切的事物或社会时事热点融入政治课教学内容中，将理论付诸于实际，将抽象化为有形，精心设计一些具有即时性与时代性的“设疑”，引导学生在了解党的方针政策，关心国家大事，关注社会现象的同时，运用所学知识分析这些问题，阐述自己的观点和解决办法。

例如，在讲《文化生活》“在文化生活中的选择”时播放“文化生活的斑斓色彩”的相关视频，首先让学生了解暴力、色情、颓废思想、伪科学，以及封建思想的文化，引起学生的情感认知；进而提出“腐朽文化与封建文化存在的原因是什么？它给我们提出的挑战是什么？”，进而提出我们选择的方向是什么？又如何去“奏响主旋律”坚持先进文化的前进方向？

这样的“设疑”方式，能培养学生自主学习、思考，理论联系实际地解决现实问题的习惯和能力，增强学生对政治的认知、理解和运用能力。同时也拓展了学生视野，培养了学生的发散性思维。

四、尤其在复习课程中，更要注重前后知识关联设问，培养学生自主探究新知识的意识和综合运用知识的能力，才能真正实现温故而知新

利用新课标高中政治课教学前后单元、课、目间知识内容的内在联系，在新知识学习前，先设置一些能引导学生回忆和复习旧知识，探究和思考相关新知识的问题，以承上启下，自然过渡到新课。

例如，在讲《又好又快 科学发展》时，首先提出科学发展观的内涵是什么的问题，接着设疑“如何坚持科学发展观，促进国民经济又好又快发展？”“如何走有中国特色的工业化道路与自主创新道路？”，进而提出“中国共产党的指导思想与科学执政方式为什么要以人为本，执政为民？”，最后从哲学角度设疑“科学发展观体现了哪些辩证唯物主义原理？

又如：在讲“价格变动的影响”时，先提出“影响价格变动的因素有哪些”，“为什么有些商品价格低，而有些商品价格高”，“为什么房价会不断上涨，而轿车的价格却逐步下跌”，“各种因素的变化会影响价格变动，而价格变动会不会影响我们的生产生活呢”“面对物价的变动，对于政府的职能与责任又是什么？”“做为人大代表，如何提出在水价、电价、油价方面的议案参加价格听证会”等一系列问题。如此引导学生回顾复习旧知识，并运用所学知识思考、探究相关的新知识，求解这些问题，有预习、有准备、充满兴致、集中精力地投入到新知识“价格变动的影响”的学习中。从而培养学生自主探究新知识的意识和能力。

五、中小学思想政治课堂教学中运用“设疑策略”还应注意如下几个问题

 (一)强化问题意识

首先，教师必须科学地设计问题，使学生发挥智力因素，以带动他们的创新性思维。如果教学中所设计的问题问题性水平低，即指问题所包含的学生智力操作的任务比较轻，甚至极少包含学生智力的任务，具有较低的甚至根本不具备训练学生思维的价值。问题性水平高，即指问题所包含的学生智力操作的任务比较重，具有较高的训练学生思维的价值。当然，问题性水平高也必须有一个限度，否则，学生的思维难以启动跳跃，到头来徒劳无益。因此高中政治教师要坚决避免“果子”挂得太高或太低，或学生怎么“跳”也摘不到或不用思考就可以脱口而出，减少“无用功”，从而提高课堂效率。

其次，适时转到以学生发现问题为主的模式，让学生自主探究，自觉提出问题，主动解决问题。李政道博士曾经说过:“最重要的是会提出问题，否则将来就做不了第一流的工作，学生智力发展水平就是他提出问题的水平，问题的深度即智力的高度。”因此作为学习主体的学生，对知识的掌握是从发现问题到分析问题到解决问题的必然过程。教师在课堂上创设情景，鼓励设疑，促使学生产生疑惑，提出问题。这不仅可以刺激学生的求知欲和认知内驱力，调动学生分析和解决问题的积极性，充分发挥学生在教学中的主体作用，而且有助于学生摆脱接受知识时思维的羞涩与定势，在探究问题的思维活动中激活想象力和创造力。因此，高中思想政治教师要善于引导学生有效设疑，鼓励学生“问得深”“问得妙”，不断地否定和超越自己，让学生对所学知识进行分析、综合、加工、组合，达到创造性解决问题的目的，而且让学生真正懂得学习的真谛不在于获得已有的结论而在于发现尚未解决的问题。学生从“敢问”到“会问”，是一个需要经过反复训练的过程，不可能一毗而就。为提高学生的设疑质量，教师应该事先对学生提出一些要求，如不要为了“设疑”而设疑，不要一疑就问、每疑必问，问题的表述要尽可能清楚明白。

再次，认真对待学生所提出的问题，寻求最佳解决途径。学生提出的问题一般可分为三类：第一类，与教学内容关系不大的问题，教师要用婉转的语言告知学生，因为与上课内容联系不紧密，建议在课外帮助他解决;第二类，与教学内容有关，但没有切中要害的问题，教师可以自己解答，也可请同学帮助解答;第三类，与教学内容关系密切，能打开学生思路的问题，教师要着重对设疑的学生加以鼓励，甚至可以把问题公布出来，让全班同学共享，作为学习的重点。

(二)创设宽松、民主、和谐的课堂气氛

现代教学论研究表明：学习心理存在两个相互作用的过程。一是感觉一思维一知识、智慧(包括知识技能的运用)过程;二是感受、情绪一意志、性格(包括行为)过程。前者是一种认知过程，是智力活动;后者是感情过程，是非智力活动。两者密不可分，缺一项都不称其为真正合理的学习过程。而教学实践也证明：教师与学生都是有感情、有思维的教学统一体，师生关系是影响教学效果的重要因素。对学生而言，平等和谐的师生关系意味着心态的开放、主体的凸现、个性的张扬和创造性的解放。对教师而言，上课不仅仅是传授知识给学生，也是和他们一起分享、理解生命的价值以及体现自我实现的过程。因此，教师要尊重和关爱每个学生的发言权，遇事设身处地地为学生着想，将自己融人到学生中去，为培养他们的问题意识创造一个氛围，使他们敢于质疑、勇于争论，从而激发起学生主动参与的热情和表达欲望。这正如教育家裴斯泰洛齐所说:“教学的主要任务不是积累知识，而是发展思维。”同时，课堂上要留给学生自由思考、自由想象、自主学习、自主探究的时间和空间，让学生在思考和探究中提出有独到之处的问题，从而提高学生的创造思维能力。

 （三）转变观念，提高自身素质，充分发挥教师的主导作用

课堂教学中运用“设疑艺术”要取得良好的教学效果，需要教师不断地提高自身素质。一要转变观念，明确教师新形势下的“角色”。要摒弃传统高中政治课堂教学中“一言堂”的做法;改变教师永远是主角、是支配者，学生是配角、是服从者的陈腐教学模式;改变听话的学生才是好学生、管得住学生的老师才是好教师的陈腐观念。教师的角色应从信息源和知识的传播者变成学生学习的促进者和辅导者，成为学生探索的领导者，学生理智、社会和情感方面的指导者。二要树立终身学习的观念，不断反思，不断加强自身学科知识基础，加强自身教学基本功的锻炼，如语言表达能力、问题分析能力、组织协调教学能力、校本教研能力的提高等。否则，再好的教学艺术也发挥不了应有的功效。三要积极发挥教师的主导作用。这要求在运用“设疑艺术”时，以尊重学生的主体地位为前提，以激发学生的内在动机为关键，以开发挖掘学生发展的核心潜能为重点，精心准备材料、巧妙设计问题、适时启发诱导，及时归纳总结，使学生这个主体的认识能力、智力潜能、个性特点得到充分的发挥。值得注意的是，运用“设疑艺术”，既要着力改变传统高中思想政治课堂教学中单纯教师满堂灌输、学生被动接受、死记硬背、机械训练的弊端，又要努力克服在课堂教学中忽视指导文本学习、忽视指导学生掌握基础知识和基本技能、忽视指导自主学习、单纯追求热闹流于形式的偏向。另外，教师的评价标准不再是简单的对或错，而是看学生的创新程度，即想象力和逻辑思维能力，教师要根据新课程标准“建立能够激励学生不断进步的评价机制”的要求，对学生在回答问题之后的评价要做到客观、公正、公平，从而避免一节课上处处都是“你太棒了”“你真聪明”之类的表扬话语，一味地无原则地“喊好”。毕竟，生活不是一路平川，学习生活中出现的问题、暴露的缺点和弱点，必须及时指出，并加以制止和修正，否则，只表扬不批评，只肯定不纠错，试问我们的教育还有什么意义呢?

实践证明，新课改背景下高中思想政治课教学中运用好“设疑艺术”是非常必要的，它不仅能更有效地完成教学任务，而且培养了学生质疑的兴趣和能力，养成好思好问的良好习惯和自主学习，自主探究的创新精神等。但也应看到，在“设疑艺术”的运用中，必须克服形式化和绝对化的倾向。

【科研荐读】

文章分析了教育研究设计中话题与问题的定义与内涵，认为话题是研究者对于某项研究比较宽泛甚至是模糊的想法或念头，是研究者对某个问题情境的一般性的、未分化的认知，它为研究者进一步的提炼与调查奠定基础；研究问题则是对该研究情境中存在的疑难比较明确、清晰的认识。话题意味着研究的开始，话题需要经过提炼、聚焦便成为明确、清晰的研究问题。

从话题到问题：教育研究方法刍议

邓猛 朱志勇，原载《教育学术月刊》2013.3

一、前言

科学研究可以说是通过科学的方法解决研究问题探索新的知识的一个系统的、逻辑的探究过程。研究者在整个研究过程当中需要精心设计和经常反思自己采用的方法是否能够较好地回答研究的问题，数据（亦或证据）的收集与分析是否能够较好地回答研究问题，从而获得对该研究领域具有原创性的、可验证的知识贡献。研究从某个理论或者实践问题出发，收集数据与事实，对他们进行批判性的分析，然后在证据的基础上达成结论。一个研究在解决某个（或几个）研究问题的同时，又往往会从中发现更多的研究问题；一个研究的结束经常意味着另一个新的研究的开始。因此，研究过程中最难也是最重要的一个环节无疑是研究问题（Research Problem）的确定。遗憾的是， 研究问题的确定似乎并没有可操作的、标准化的方法与程序。在教育研究领域，规范的方法论训练不足仍然是研究生培养中普遍存在的问题，现有的研究方法中还存在着经验总结式和纯哲学思辨式两种流弊，科学实证研究的规范与传统未得到充分的重视。各级各类研究课题的确定似乎更多地依赖于研究者或专家的经验与理解而非公认的学术与研究规范。研究生论文选题适当与否则似乎更加依赖于导师的经验判断，学生往往在导师对论文选题“太泛”、“太大”、“太小”的评论中莫衷一是。选题中最为普遍的现象就是不能有效地就某个研究的话题进行适当的限定与集中，导致的必然结果是：大量的所谓研究论文仅仅就某个话题展开泛泛的讨论或者演绎个人的观点与意见。这与研究的精神相违背，因为研究结果或者发现应该是对研究领域具有原创性的、基于经验证据的知识贡献，而非个人意见的主观表达。本文通过比较与分析研究方法设计中话题与问题的联系与区别来探讨教育研究设计中研究问题确定的方法与策略。

二、话题的本质

尽管质与量的研究在哲学范式、内部逻辑、具体操作程序等方面有所不同， 它们仍然遵循选择话题、聚焦研究问题、研究设计（方法）、收集数据、分析数据、解释数据、发表成果等步骤。研究开始于话题，话题是研究者对于某项研究的比较宽泛甚至是模糊的想法或念头，它可能是研究者经历或思考过程中感觉到的疑难(felt difficulty)，是研究者对某个问题情境的一般性的、未分化的认知，它为研究者进一步的提炼与调查奠定基础。话题的来源非常广泛，个人经验、兴趣、好奇心、知识积累或者既存的理论、日常工作生活中遇到的问题、社会议题等都可能成为研究的话题。

话题涉及广泛而多层次的议题，学者、哲学家、记者、官员、草根百姓等都可能就某个话题展开讨论、表达不同的观点，或者仅仅是聊天、打发时间。例如，他们都可能就“选举”、“工资待遇”、“食品价格”等不同的话题进行讨论， 但这并不意味着他们都在进行研究。他们对这些话题展开的讨论里可能暗含某些理论性的解释，例如，记者就农村的“辍学现象”的分析可能包含了经济与文化方面的理论分析，官员对“工资待遇”和“食品价格”的理解可能包含了投资-效益和市场供求关系的理论，而某平头百姓对美国“选举”的闲聊可能无意识地涉及社会沟通与交际的理论。话题往往还涉及较为广泛的学科领域，暗含了相关研究应该凭借的学科视野与理论背景。例如“课程”、“教育公平”、“教育支出” 等话题不仅可以成为讨论与分析的议题，更包含了与之相关的研究应该凭借与归属的教育领域分支学科，该学科为研究者提供可供选择的理论视野。“课程”显然与“课程论”密切相关，“教育公平”可能与教育社会学的相关理论联系密切，而“教育支出”则显然需要教育经济学的相关理论做指导。

尽管如此，对话题进行讨论与研究有着本质的区别，研究者往往需要在特定学科领域的理论视野指导下，选取科学的研究方法与精心设计的程序，通过对数据的收集与分析来验证理论假设或探索新的概念性联系。上述的讨论则缺乏科学的方法、具有信度与效度的经验性数据、明确与恰当的学科理论视野，只能属于个人的意见、信念或者主观判断的范畴，而非具有说服力的研究结论。这是因为，研究结论的获得或者假设的验证都需要利用数据，即经验性的证据或信息来证明，数据或者经验性证据构成了科学推理与评估的基础，并使科学与非科学得以区分。

讨论的疆界可以止于话题，哲学家可以就人性的善恶展开无尽的、睿智的辩论，作家可以就某个话题展开丰富的想象与夸张的叙述，平凡百姓可以在茶余饭后指点江山、评论天下。逻辑思维与想象力是讨论的必然要素，讨论的过程中也偶尔迸发思想的火花与不乏启迪意义的见解。信度与效度并非讨论的必须，科学的方法与程序也非讨论的诉求①。现有的教育研究领域中恰恰充斥着演绎与讨论式的研究成果，就某个话题或学科领域而非研究问题进行研究恰恰是教育研究领域中最容易出现的错误之一。尤其是在高等学府的教育学研究生的论文写作中，类似“教育生态论”、“论教育的现代化”、“论教育与公平”等选题比比皆是，这些选题显然停留在话题的阶段，未经过进一步的提炼与聚焦， 更谈不上研究的方法上的设计，大多数研究者只能就该话题进行文献综述，只有少数研究者能够在文献的基础上进行少许的演绎与讨论，这就已经能够成为优秀的论文了。我们知道，研究需要遵循选择话题、聚焦研究问题、设计研究方法、收集与分析数据、获得研究结论的程序，对现有文献进行综述与思考只是研究的一个必要步骤，有效的文献回顾可以帮助研究者进一步提炼与集中研究问题、确定基本的概念与变量、寻找适当的研究方法并发展适合该研究的分析框架，但它不能作为研究的全部。

对于严谨的学术研究来说， 话题仅仅意味着开始。话题需要经过提炼、聚焦成为明确、清晰的研究问题， 而且并非所有的话题都有研究的意义。宗教、价值、道德信仰等议题往往有着充分的讨论与思考的空间，却很难通过经验或实证研究来证实与证伪。例如，美国曾经就在公立学校里是否允许学生进行宗教祈祷进行了多年的公开讨论，甚至法庭为此展开了多次的辩论，然而结果是通过法庭判决祈祷活动并非学校的常规的、必需的活动。这一规定并非基于研究的结果，相反，它是基于“学校从事祈祷活动不符合其民主与